martes, 29 de marzo de 2011

MODELOS EDUCATIVOS

MODELO CONDUCTISTA
Uno de los aspectos más relevantes a destacar de los modelos conductistas aplicados a la educacn es, sin duda, la relevancia que se le brinda al estudio del aprendizaje y la aplicación de las metodologías conductistas a este ámbito.
La idea principal del Modelo Conductista es que el ser humano está determinado por su entorno y que la única manera de entender su comportamiento es a través del estudio de sus conductas observables. Este último elemento es de vital importancia, pues los teóricos conductistas le dan un peso considerable al empleo del método científico, es decir, para ellos la posibilidad de medir lo que se estudia les permite trabajar de forma experimental y comprobar sus teorías de manera objetiva.
Visto de este modo, todos aquellos elementos relacionados con los procesos mentales, emocionales y sentimentales, que se solían analizarse con métodos introspectivos, no son válidos para ellos; en otras palabras, lo que pensamos y sentimos no determinan la manera en la que actuaos, solamente respondemos a estímulos y condicionamientos provenientes del exterior, los cuales pueden ser más fácilmente medibles, por lo que la única realidad en la que podemos ser estudiados es dentro del mundo material.
Ya que la conducta humana es algo que puede observarse, medirse y condicionarse, es posible predecirla, controlarla y manipularla; por esta razón la mayor parte de los estudios de la Psicología Conductista esn dirigidos a este objetivo, saber de qué manera se puede obtener un cambio de conducta, a través de modificaciones en los estímulos, las condiciones, el entorno, etc.
Aunque actualmente hay muchos estudiosos que se dedican al estudio y desarrollo de teorías conductistas, estos autores se consideran los pioneros y exponentes más importantes de este enfoque.
Ya que el aprendizaje es visto como un proceso de modificación de la conducta, esencial en el desarrollo del ser humano, el conductismo le presta especial atención, pues es una excelente forma de descubrir cómo es que un individuo puede adquirir conocimientos nuevos y comportarse de distinta manera a partir de su interacción con el entorno. Gracias a los estudios realizados en este ámbito, se fueron generando metodologías, modelos, estrategias y técnicas aplicables al ámbito educativo y basadas en los principios conductistas y que, según la teoría, permiten controlar ciertos factores que permiten que ciertas respuestas deseables en el estudiante ocurran con frecuencia en el futuro y que, finalmente, encuentre los mecanismos que le permitan responsabilizarse de su proceso y aplicarlo en distintos contextos.
Evidentemente, para muchos, la deficiencia de este modelo radica en su rigidez y en el hecho de eliminar del mapa la comprensión de los procesos internos del ser humano, que permiten evaluarlo desde una perspectiva más cualitativa que cuantitativa; además de que el modelo linear causa- efecto, estímulo - respuesta, no siempre funcionan para el análisis de la conducta humana, pues ésta es muy compleja.
Por otra parte las aportaciones también son relevantes, pues a partir del surgimiento del Modelo Conductista, el contexto retomó un papel importante en el entendimiento y explicación del comportamiento, pues indudablemente el ser humano no puede vivir ni desarrollarse aislado de éste; resulta evidente que para la educacn este es un aspecto fundamental, pues el aprendizaje es un proceso que se da en sociedad y en un ambiente definido, por lo que no se puede descartar su análisis.

EL MODELO NATURALISTA
El enfoque procede de la concepción naturalista del desarrollo de los niños, cuyos principios son fuente y finalidad de la formación de los profesores, es decir, la comprensión de los principios evolutivos constituye la preparación para la docencia. Lo representan las escuelas denominadas de la Nueva Pedagogía surgidas a fines del Siglo XIX y a lo largo del Siglo XX, periodo caracterizado por la investigación y  producción teórica sobre la infancia desde diferentes disciplinas, como la psicología.
Los programas de formación de los educadores obedecen al desarrollo de tres áreas: la investigación de la naturaleza del niño, la creación de un ambiente que facilite su desarrollo y la investigación para promover la actitud experimental del profesor en la práctica.
La formación se centra en conocer al niño y, a partir de ello, crear una pedagogía que responda a las necesidades e intereses de los niños. El orden natural de la evolución del aprendiz constituye la base para determinar lo que ha de enseñársele tanto al alumno como al formante.

MODELO PEDAGÓGICO PROGRESISTA

El modelo progresista está fundamentado en las ideas filosóficas que plantea el pragmatismo. Básicamente las ideas pedagógicas progresistas se hacen evidentes en las propuestas educativas de la escuela nueva.
Un aspecto fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformación total del sistema escolar, convirtiendo al estudiante en el centro del sistema escolar alrededor de quien giran los procesos de la escuela. Bajo esta perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del niño y convertirse en el espacio en el cual el niño vivencia y aprende los elementos primordiales para el buen desempeño en su vida de adulto. Rodríguez y Sanz establecen,
"La escuela nueva... resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo."
El progresismo pedagógico propone que con la educación social, la sociedad asegura su propio desarrollo. La escuela nueva equiparó la educación con los procesos de desarrollo del individuo, y el concepto de crecimiento ha sido una de sus más importantes metáforas.
"La escuela nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno. En su lugar, la nueva escuela defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje."
Este autor sintetiza cinco postulados básicos de la escuela activa, a saber:
"El fin de la escuela [propósitos] no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida.
Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas.[contenidos].
Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto [secuenciación].
Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación [método]".
Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación y la experimentación, contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades intelectuales [recursos didácticos]”.
Para el progresismo pedagógico cada experiencia social es esencialmente educativa. John Dewey consideró que la vida social es a la educación lo que la nutrición y la reproducción es a la vida fisiológica, por lo tanto la escuela es una institución social que debe concentrarse en los más efectivos medios para ofrecer al niño los recursos necesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines sociales.

EL MODELO SOCIO-CRÍTICO:
Postula una concepción histórica del conocimiento y no absoluta, ponderándose los valores de razón, libertad y humanidad. Entiende a la educación como principalmente emancipadora, liberadora e “intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre.”
Se apunta a contenidos socialmente significativos, un profesor crítico, reflexivo, comprometido “con la situación escolar y sociopolítica”, es un agente de cambio social.

Este Modelo es una crítica al modelo técnico afirmando que el “diseño del curriculum no es un asunto técnico o profesional, sino principalmente un asunto de política cultural.”
La propuesta del modelo crítico es la de someter todo a crítica, que los actores educativos “tomen conciencia” de la realidad para establecer líneas de acción y transformarla.

Materiales y métodos
La investigación de la cual forma parte el presente estudio, tiene como objetivo general la descripción y el análisis de los modelos curriculares presentes en las prácticas pedagógicas de los últimos años de dos carreras docentes de corte disciplinar diferente, antes mencionadas. Esta descripción y su correspondiente análisis, se llevará a cabo a partir de la re-construcción del o los modelos manifiestos en los desarrollos curriculares. Tal re-construcción se realiza desde el relevamiento de información obtenido a partir de la puesta en marcha de dos instrumentos de recolección: observación
directa-simple de las clases y entrevistas en profundidad semi-estructuradas a los docentes. Otros elementos que se analizan son las planificaciones áulicas brindadas por los docentes luego de la entrevista. Se pretende, de este modo, abordar ésta re-construcción desde diferentes miradas: el desarrollo curricular real, el discurso oral y el discurso escrito del docente.
Se seleccionaron cuatro cátedras (dos pertenecientes a cada carrera) manteniéndose dos grupo-clase, del último año de cada una de ellas. Las entrevistas se realizaron a los cuatro profesores a cargo de cada una de las cátedras.
En esta comunicación se presentan los siguientes resultados parciales: a) la re-construcción de los modelos y nociones curriculares presentes en las cátedras seleccionadas de la carrera de Prof. de Psicología, a partir de lo analizado en las entrevistas y lo relevado en las observaciones, luego b) se presentará una comparación entre los discursos orales de un docente de Tecnología y uno correspondiente a Psicología.
Las categorías de análisis se definieron a partir de la caracterización de los modelos curriculares relevados en los diversos autores, en estas caracterizaciones se identifican tres componentes sustantivos: para el análisis de las entrevistas: Concepciones de enseñanza y aprendizaje, concepciones acerca del conocimiento científico y su relación con el espacio curricular y concepciones curriculares; para el análisis de las observaciones-simples: Procesos de enseñanza-aprendizaje, Selección, organización y presentación de los contenidos, desarrollo curricular áulicos.


I. EL PARADIGMA DE “LA ESCUELA NUEVA”

La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos, por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución copernicana en la educación. En la opinión de Ferriere (1982) los pedagogos de la escuela nueva fueron poseídos por un ardiente deseo de paz y volvieron a ver en la educación el medio más idóneo para fomentar la comprensión entre los hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin importar diferencias de nacionalidad, de tipo étnico o cultural; que el impulso de vida se impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacífica los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva educación tendría que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensión y la solidaridad.
Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los  vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,  superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los diferentes participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción de niño en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe tratar a cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de partida para la educación.
En este sentido, si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los acontecimientos serán los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos, así que se introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido sino que se iniciara en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad.

EL PARADIGMA DEL “ENFOQUE COGNITIVO”
En los últimos 30 años, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognición en general. Su diversidad teórica y metodológica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances abarcando estudios que van desde una célula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organización social y la cultura juegan roles fundamentales.
Desde otro punto de vista el cognitivismo intentó oponerse al conductismo, más que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino una integración de este en un nuevo esquema teórico de referencia. Las reglas de  reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llamó reglas de representación simbólica de un problema. El comportamiento visible del organismo en sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de pensamiento llamados en forma genérica resolución de un problema. En términos filosóficos el cognitivismo cambió el énfasis empírico por un énfasis racionalista. Sin embargo, el cognitivismo reclamaba también su estatus científico y su aspecto experimental, se extendió hacia el estudio de problemas que no podían ser observados visual o externamente como depósito de información en la memoria, representación del conocimiento, metacognición y otros.
El desarrollo de la tecnología creó otro pilar de apoyo a las nuevas teorías cognitivas. La computadora creó un asombroso modelo de funcionamiento mental que eventualmente habría de ser rechazado en las teorías sociohistóricas. En efecto la computadora podía  recibir y organizar información, operar con ella, transformarla y hasta resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la cognición humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano. Eventualmente esta analogía no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la computadora representa hoy en día un extraordinario instrumento de ayuda a la cognición humana más que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computación pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que eventualmente incluirá todo aquello que es humano y mucho más.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los procesos de metacognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseños instruccionales, en el planteamiento de “escuelas inteligentes”, en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y el en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. Por ser una área de conocimiento relativamente nueva, día con día se siguen generando avances sobre el pensamiento humano a través del uso del método experimental.


EL PARADIGMA DEL “ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA”
Recientemente hemos estado observando cómo un vocablo aparece, cada vez con más frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedagógica contemporánea denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo”. La idea subyacente de manera muy sintética, es que, ahora, el estudiante no es visto como un ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje, el cual él debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intención de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresión "constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontológicas, epistemológicas y metodológicas que derivarían de sustentar un diseño del proceso enseñanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En Gonzáles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de enseñar han absorbido las energías de los educadores desde el comienzo de la educación formal; tan es así que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo constructivista es la panacea para los problemas de la educación.
El constructivismo es primeramente una epistemología, es decir una teoría de cómo los humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les presenta, es una teoría que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teoría de cómo ponemos conocimiento en nuestras cabezas.  El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo
En el corazón de la teoría constructivista yace la idea de que el individuo “construye” su conocimiento.  ¿Con qué lo construye?  Pues con lo que tenga a su disposición en términos de creencias y conocimiento formal.  Así como el buen arquitecto levanta con piedra y lodo bellas construcciones, así el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones' teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos). Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creación de reglas, modelos, esquemas, generalizaciones o hipótesis que nos permitan predecir con cierta precisión que va a pasar en el futuro.  Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas construcciones adaptándolas a lo que vamos viendo en esas personas. 

EL APRENDIZAJE
Empieza este aparte haciendo ver cómo las personas están aprendiendo todo el tiempo, por medio de la interacción cotidiana con los otros y con el medio, así como al enfrentarse a nuevas situaciones e ideas; pero el hecho de adquirir conocimientos está ligado indisolublemente a los procesos de enseñanza. Afirman certeramente las autoras que todo proceso de este tipo debe hacer de los educandos "sujetos activos del proceso educativo", es decir, personas conscientes de la necesidad de ser gestoras de su propia formación.
Paso seguido, las autoras dan algunas definiciones de «Aprendizaje», advirtiendo que, empero, no existe ninguna suficientemente satisfactoria.
·         «Proceso de aprendizaje» significa: Procedimiento encaminado a la adquisición de unos conocimientos determinados por medio de la realización de diversas actividades mentales adecuadamente planificadas para la consecución de las metas propuestas.
«Aprendizaje» significa:
·         Cambio relativamente permanente en la conducta debido a la experiencia pasada.
·         Cambio relativamente permanente en el potencial conductual que acompaña a la experiencia, pero que no es resultado de simples factores de crecimiento o de influencias reversibles, como la fatiga o el hambre.
·         Modificación de las estructuras mentales de un individuo, como consecuencia de la incorporación de la nueva información a los esquemas mentales existentes.
Teoría para el aprendizaje significativo no exclusiva de la cognición, que pretende explicar cómo aprende el ser humano. "Esta teoría tiene un enfoque estructural organicista cuyo núcleo reside en la comprensión del ensamblaje del material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto". Retomando una vez más el concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que para que se dé este son necesarias tres condiciones:
ü "Que el material que se va a prender sea significativo;
ü que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir nueva información y,
ü que exista la motivación para aprender".





DISEÑOS CURRICULARES
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción.
La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce un desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y realistas.
La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un proceso que tiende a:
1. Otorgar grados de libertad a los actores
2. Articular redes de trabajo
3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado
4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.

Marcos de trabajo
A fin de ajustar la terminología, diremos que reservaremos el nombre "planificación" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas.
Nos referiremos aquí a la elaboración de pequeños proyectos institucionales. Los principios y criterios de acción deberán ser propicios para ser recreados en contextos específicos, lo cual supone al menos dos aspectos:
1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar la institución, el contexto y las prácticas educativas
2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento público, estar sujeto a revisión.
Si bien, c omo señala Róvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currícula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboración debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control público y democrático de dicha producción.
Las perspectivas del cambio
La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán, es una manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales, diferentes obstáculos como por ejemplo:

1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta
2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos
3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más capacitación de la que poseen
4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo (desconfianza)
5. Falta de recursos
6. Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas "teorías"
7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y acción de los actores
8. Los marcos legales que regulan las interacciones
9. Las condiciones de trabajo de los docentes

Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que se tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del currículum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela es una organización, desde el punto de vista formal, la organización puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen también formas de organización informal que permiten la circulación de información o de la comunicación o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos de intercambio.
Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarán de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarán de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organización informal aumentando su poder paralelo.
El modelo centro periferia: Schon describe los elementos básicos de este modelo:
1. la innovación a ser difundida existía antes de su difusión;
2. es el movimiento de una innovación desde un centro hacia sus usuarios definitivos;
3. es un proceso controlado de diseminación, perfeccionamiento y suministro de recursos e incentivos.

La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energía existente en el centro, número de puntos en la periferia, longitud de los radios a través de los cuales tiene lugar la difusión y de la energía requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia:
b. Modelo imán: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del mundo y volvían a sus países para comunicar y practicar sus enseñanzas. Los EEUU y Rusia eran "imanes" para los países en vías de desarrollo. Este modelo sería "multiplicador de centros" porque el centro primario es preparador de preparadores.
Lo deseable en innovación educativa es que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestros conocimientos y nuestros conocimientos a la luz de nuestra práctica. Esto es lo que apunta a la necesidad de una tradición investigadora que pueda atemperar la confianza en los movimientos.
Havelock considera la labor realizada en otras áreas, pero se interesa por la educación y su "Planificación de la innovación mediante diseminación y utilización del conocimiento" se basa en una detallada revisión de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por los distintos autores en tres grupos:
1. Modelo de investigación, desarrollo y difusión: Es característico de la agricultura. Designado como "modelo agrícola" y aceptado como patrón de diseminación y de realización en medicina y educación en donde las ideas tiene que llegar a los usuarios geográficamente disperses. Propone una ordenada transferencia de conocimientos desde la investigación, al desarrollo, a la difusión. Es el adoptado mediante el uso del modelo de objetivos y da importancia a la producción de materiales escolares y manuales para el profesor. La principal preocupación es la de sacar el producto "adecuado" y luego comercializarlo.
2. Modelo de interacción social: el interés se desplaza a la difusión de ideas. No destaca el marketing de productos sino el flujo de mensajes persona a persona. Aquí tropezamos con la presunción de que el mensaje es portador de convicción, en ver de dar lugar a una reacción crítica y una modificación.
Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro- periferia". Se han criticado mucho los patrones de innovación centro periferia basándose en que suponen un grado de centralización de ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideración variaciones y necesidades locales.
3. Modelo de solución de problemas: se insiste sobre la estrecha colaboración entre el cliente y el "agente de cambio" "los que resuelven problemas pueden ser especialistas procedentes del exterior, pero tendrán que actuar de manera bidireccional recíproca y cooperativa si han de ser efectivos. Se insiste continuamente acerca de la utilización de expertos por parte de las escuelas, más para resolver problemas específicos que para generar pericia propia en la resolución de problemas.
Innovación y cambio curricular, la crisis permanente.
Aunque no todo cambio en el currículum significa un proceso de innovación en la institución escolar y en sus prácticas de enseñanza lo cierto es que la gran mayoría de los cambios curriculares están pensados con esa intención. Todo proyecto curricular aspira a promover nuevos valores educativos, necesita tanto cambios organizativos como en la definición de roles. La impresión de que los proyectos de innovación se quedan siempre en el papel ha llevado a buscar culpables o a tratar de comprender a qué obedece ese supuesto fracaso.
House ha diferenciado tres perspectivas en la manera de entender los procesos de innovación:
1. La perspectiva tecnológica: entiende la enseñanza y la innovación como un proceso tecnológico. Hay especial interés por encontrar nuevos métodos de enseñanza y en producir materiales que mejoren el aprendizaje las mejoras de dan más en los métodos y en los materiales que en el profesor. El modelo utilizado "R, D & D" investigación desarrollo y difusión consta de estas tres fases más la de adopción. La investigación produciría un nuevo conocimiento, utilizable en la fase de desarrollo, extendido a los profesores durante la difusión y puesta en práctica en la adopción.
Aunque esta es la más dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa aplicación por parte de las escuelas de los proyectos diseñados o, con la tergiversación del sentido de utilización de los mismos.
3. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovación es que los intentos de comunicación entre los innovadores y los usuarios están mediatizados por la comprensión entre las distintas subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de innovación significa cosas distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una comprensión de la realidad distinta a la de los profesores. Los primeros importa la planificación, para los segundos los procedimientos de actuación y la experiencia ya que deben responder a las necesidades de la enseñanza con las que se enfrentan.
3. La perspectiva política: comparte en cierta manera la idea de la perspectiva cultural de que distintos sectores tienen distintas visiones de la innovación. Entiende que lo que se dirime es un claro conflicto de intereses. Cada sector tiene ideas propias acerca de cómo debe ser la educación o en qué consiste un buen currículum. El currículum más que comunicado es negociado. La diferencia que hay entre el proyecto intentado y la práctica de las aulas refleja el carácter de esta negociación, así como el grado de compromiso y cooperación alcanzado como producto de la misma, entre los diferentes intereses y sectores.
Lo que se ha olvidado en estos enfoques es el diseño en sí del nuevo currículum. Reid ha mencionado que es poco lo que se ha avanzado en relación con su diseño. También nos olvidamos de que hay un currículum funcionando en las clases. Cómo es éste, por qué opera y cómo lo hace es fundamental comprender antes de ponerse a diseñar uno nuevo. Reid opina que es fundamental comprenderlo antes de diseñar uno nuevo.
Cualquier innovación debe tener claro que:
1. La innovación curricular nunca es exactamente quitar un currículum y poner otro;
2. No tenemos nunca primero un currículum y luego tratamos de implantarlo: Tenemos un profesor desarrollando un currículum.

3. El currículum no es un concepto es una construcción cultural. Un modo de organizar un conjunto de prácticas educativas. No se puede entender al margen de las circunstancias históricas y sociales en que tiene lugar la enseñanza institucionalizada, ni plantearse el cambio del currículum sin comprender el modo históricamente concreto en que la institución educativa se plantea y resuelve la enseñanza y en que los implicados viven e interpretan la situación y entienden su cometido. Pretender el cambio del currículum tiene que ver con la modificación de una práctica social y no con la sustitución en el estante del profesor de un manual por otro.
Comprender cuál es el papel que juega el currículum vigente en el sistema de enseñanza es fundamental para entender no sólo sus dificultades de cambio sino que el currículum no es un acontecimiento inocente al margen de intereses ideológicos y políticos. Cumple un claro papel dentro de la función social de la enseñanza.
En el mismo sentido en que un currículum vigente no es neutro, tampoco la propia práctica de la innovación es una dinámica que se produzca en el vacío social. Gran parte de las innovaciones emprendidas son consistentes con los valores dominantes de la sociedad, pretendiendo mejorar el papel asumido de la institución escolar, modernizando su función de favorecer la competencia meritocrática para las desiguales recompensas sociales que se brindan. Desde esta perspectiva las innovaciones educativas resultan especialmente útiles porque al mejorar y ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernización y el desarrollo.

ETAPAS PARA ELABORAR
1.    Diagnostico de la situación actual
2.    Diseño del perfil de egreso
3.    Distinción de las líneas o áreas curriculares
4.    Elaboración del mapa curricular
5.    Diseño del perfil de ingreso
6.    Elaboración de los programas de estudio

CURRICULUM
El término currículo se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el currículum responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos.

Currículo proviene del latín currículo, de currere, "correr", que significa carrera. En sus orígenes el término currículo se entendía en un sentido algo más restringido, pues venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia.

El currículo que significa "carrera", "corrida" es un área específica de teorización e investigación desde 1918. El currículo no puede ser separado de la totalidad de la sociedad, debe estar históricamente situado y culturalmente determinado.

El currículo para organizar la práctica educativa se convierte en currículum formal. Los maestros y planeadores educativos deben tomar partido en los siguientes planteamientos:

• El currículo es lo que se debe enseñar o lo que los alumnos deben aprender, es decir, lo importante son los conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y destrezas que se pretende que adquieran

• El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o lo que realmente se enseña y aprende, es lo ideal o es lo real, es la teoría o es la práctica.

• El currículo es lo que se debe enseñar y aprender o incluye también el cómo, es decir, las estrategias, métodos y procesos de enseñanza.

• El currículo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo abierto, que se delimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de aplicación.

NUEVO PARADIGMA CURRICULAR:
Esta cimentada en la riqueza de su diversidad natural, social, étnica, cultural y lingüística y en la vivencia permanente de valores para la convivencia y la consolidación de la cultura de paz, en función del desarrollo equitativo y del bienestar personal y colectivo de todas las guatemaltecas y guatemaltecos.
HACIA UNA REFORMA EDUCATIVA.            
El diseño de reforma educativa establece que Guatemala es un estado multiétnico, multicultural y multilingüe, que se está desarrollando como una nación justa, democrática, pluralista y pacifista.
Esta cimentada en la riqueza de su diversidad natural, social, étnica, cultural y lingüística y en la vivencia permanente de valores para la convivencia y la consolidación de la cultura de paz, en función del desarrollo equitativo y del bienestar personal y colectivo de todas las guatemaltecas y guatemaltecos.
OBJETIVOS.
Reflejar y responder a las características, necesidades y aspiraciones de un país multicultural, multilingüe y multiétnico, respetando, fortaleciendo y enriqueciendo la identidad personal y la de sus Pueblos como sustento de la unidad en la diversidad.
Promover  formación técnica.

PRINCIPIOS:
Tiene al educando como centro y sujeto del proceso educativo.
Está orientada al desarrollo y perfeccionamiento integral del ser humano a través de un proceso permanente, gradual y progresivo.
Multilingüe, multiétnico y pluricultural en función de las Comunidades que la conforman.

FUENTES BIBLIOGRAFICAS

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DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, El diseño de un proyecto curricular, pp 105-135
CONTRERAS DOMINGO, JOSÉ (1994), "El profesor ante el curriculum. Argumentos para la acción" en: Enseñanza, curriculum y profesorado. Akal, Madrid, pp.225-243.·
ZABALZA, M (1988), "Evaluación de necesidades" y "Análisis de la situación", en: Diseño y desarrollo curricular, Morata, Madrid, pp.62-82
STENHOUSE, L (1987), "Problemas en la investigación y desarrollo del curriculum", en: Investigación y desarrollo del currículum, Morata, Madrid, pp.274-290.